„Es liegt alles am System“ – Gefahren einer Strukturdebatte

in der FR vom 03.01.2002 erschien der Artikel unter folgendem Titel:

Bloß keine Debatte über die Schulstruktur

Schlechter Unterricht wird nicht automatisch besser, wenn es nur Gesamtschulen gibt

Von Sybille Volkholz

Die Ergebnisse der Pisa-Studie, insbesondere die geringe Leistungsfähigkeit bundesrepublikanischer Schulen, soziale Chancenungleichheit zu mildern, sind alarmierend und müssen provozieren. Viele Länder, deren Schüler erheblich bessere Leistungen erbringen, haben integrative Schulsysteme – Finnland, Japan, die USA und die übrigen angelsächsischen Länder. Allerdings zeigen auch gegliederte Schulsysteme bessere Ergebnisse als die Bundesrepublik – etwa Österreich. Der Ruf, das gegliederte deutsche Schulsystem grundsätzlich in Frage zu stellen, wird bereits lauter.

Alle Begründungen, warum das deutsche Schulsystem besser gegliedert sein sollte, müssen nicht nur gründlich hinterfragt werden, sie werden sich auch als nicht haltbar erweisen. Die Sichtweise, die verschiedenen Schulformen entsprächen unterschiedlichen Begabungen und könnten somit die Schüler besser fördern, kann man angesichts der miserablen Pisa-Ergebnisse getrost als überholt betrachten. Es scheint eher hinderlich, Schüler und Schülerinnen nach bereits vorhandenen Begabungen sortieren zu wollen – ein solches Auslesen verführt zu stark dazu, eher auf das zu setzen, was Kinder bereits mitbringen, als darauf, sie zu fördern und zu Leistungsanstrengungen zu motivieren.

Bereits die Forscher der Timss-Studie haben als möglichen Grund für unterschiedliche Leistungsfähigkeit von Schulen die Arbeit mit Begabungstheorien angeführt. Je mehr man von vorhandenen Begabungen ausgeht, desto weniger trauen sich Pädagogen selbst zu, die Entwicklung von Kindern zu befördern und Lernprozesse voranzutreiben.

Ein Umbau der Schulstruktur zu Gunsten der Gesamtschule oder „einer Schule für alle Kinder“ würde an diesen Denkmustern wenig ändern. Vielmehr zeigt sich überall dort, wo Gesamtschulen in nennenswerter Zahl eingeführt wurden, dass auch diese wieder nach unterschiedlichen Leistungsniveaus differenzieren und entsprechende Kurse einrichten. Kurzum: Sowohl Timss wie auch Pisa legen eher die Vermutung nahe, dass das Schulsystem für sich alleine genommen wenig oder nichts bewirkt.

Die Unfähigkeit, mit Heterogenität von Schülern umzugehen, sich immer neue homogene Gruppierungen zu schaffen, wird durch eine Strukturänderung nicht behoben. Den Mangel wird man eher anders beheben können – durch grundlegende Änderung der Didaktik, Entwicklung von Aufgabenstellungen, die sehr unterschiedliche Niveaus der Bearbeitung zulassen und nicht auf jeweils einen einzigen Lösungsweg ausgerichtet sind. Wer Lernstoff und Aufgaben anwendungsorientiert einführt, ist bereit, sich auf Lebensrealitäten auch aus Schülersicht einzulassen und verändert die Blickrichtung: Ja, für das Leben wird gelernt. Ein Unterricht, der dies nicht leistet, ist schlecht, egal ob er in der Gesamtschule, dem Gymnasium oder einer Hauptschule erteilt wird.

Die Bildungsreformdebatte der 70er Jahre hat gerade daran gekrankt, dass sie die Strukturfrage hoch ideologisch aufgeladen hatte, als würden Kinder allein durch die Tatsache, dass sie in einer heterogenen Zusammensetzung gemeinsam lernen, bereits anders lernen. Aus der Frauenforschung sind wir bereits eines Besseren belehrt worden: Die Koedukation alleine führt noch nicht zu einem anderen Verhältnis und zu anderen Rollenverständnissen. Erst wenn die Differenz thematisch und didaktisch fruchtbar bearbeitet wird, kann sie zu einer anderen Lernkultur führen.

Eine Wiederbelebung der Strukturdebatte birgt Gefahren, wenn sie in den Denkmustern der 70er Jahre verharrt, die auch noch heute von vielen Gesamtschulverfechtern gepflegt wird: Eine grundlegende flächendeckende Systemänderung zu Gunsten „einer Schule für alle Kinder“ sei die passende Antwort auf den Reformbedarf. Diese Sichtweise blockiert notwendige individuelle Veränderungen im Unterricht. Sie bedient die vorhandene Bereitschaft, lieber Dritte für das jeweils eigene Versagen verantwortlich zu machen.

Die „Externalisierung von Schuld“ ist ein beliebtes Muster in der pädagogischen Debatte: Die zu große Klasse, Mangel an Geld oder die falsche Struktur werden für den Misserfolg bei schulischen Leistungen lieber verantwortlich gemacht als die eigene Anstrengung des Schülers, der Lehrperson und der Eltern. Flächendeckende Strukturveränderungen von oben im Gewand von politischen Reformen sind heute nicht mehr durchsetzbar. Lernen, sich bilden, ist ein höchst persönlicher Prozess, sowohl der eigenen Person als auch zwischen den jeweils beteiligten Personen.

Deshalb ist es auch gravierender, wie viel sich ein Kind zutraut, wieweit es sich anstrengt und wie viel ihm von seiner Umgebung und den Erwachsenen zugetraut und wie es gefördert wird. Lehrkräfte können nur etwas bewirken, wenn sie ihrem eigenen pädagogischen Handeln Bedeutung beimessen, davon überzeugt sind, zur Entwicklung von Kindern und Jugendlichen Relevantes beitragen zu können. Eine gute Schule unterscheidet sich nicht in der Schulform, sondern in ihrem pädagogischen Optimismus, nämlich selbst wirksam zu sein. Die falsche Interpretation von Chancengleichheit, alle Kinder zur gleichen Zeit das Gleiche lernen zu lassen, hat gerade dazu geführt, dass dieser Unterricht am größten Teil von Kindern und Jugendlichen vorbeigeht. Dies ist eine Unfähigkeit, mit der Unterschiedlichkeit von Kindern umzugehen.

Bündnis 90/Die Grünen haben in ihrer Broschüre „Die Zukunft der Schule ist die autonome Schule“ (1995) die Einzelschule zum Motor von Schulentwicklung und Bildungsreform erklärt. Das ist nach wie vor richtig. Der Unterricht, die Kooperation der Lehrkräfte, die über ihr Unterrichtsangebot gemeinsam nachdenken, seine Erfolge und der Veränderungsbedarf – all das sind entscheidende Faktoren.

Es nutzt nichts, die Schulstruktur zu ändern, wenn derselbe schlechte Unterricht flächendeckend in Gesamtschulen erteilt wird. Nur wenn die Qualität des Unterrichts in seiner Bedeutung angemessen gewichtet wird, kann die Struktur unterstützend wirken – für sich alleine bewirkt sie nichts.

Die Autorin koordiniert die Bildungskommission bei der Böll-Stiftung und ist Sprecherin der Bundesarbeitsgemeinschaft Bildung von Bündnis 90/Die Grünen.