Lernen fällt im Süden leichter

Schüler, Eltern und Lehrer müssen mehr Verantwortung für die Schule übernehmen. Autonomie für die Schule und Bildungsverträge fördern eine „mittelständische Haltung“

Bei den Ergebnissen der bundesweiten Schülerleistungsvergleiche Pisa E fällt das Süd-Nord-Gefälle ins Auge. Diese geografische Schieflage findet sich sowohl in den alten wie in den neuen Bundesländern. In Bayern und Baden-Württemberg sowie in Sachsen und Thüringen weisen die 15-Jährigen im Durchschnitt deutlich bessere Leseleistungen auf als in den nördlichen Ländern sowohl West- wie Ostdeutschlands.
Dies ist eine grobe Vereinfachung, und die Interpretation muss komplexer sein. Sie kann aber auf einen Aspekt verweisen, der in der bisherigen Debatte zu kurz gekommen ist: die Bedeutung gesellschaftlicher und kultureller Traditionen in den verschiedenen Regionen. Dabei können diese für die Schule, für das Lehrerverhalten wie für die Schülerleistungen, eine erheblich größere Rolle spielen als bisher angenommen.
Vieles spricht für die These, dass im Süden der Republik der Konsens zwischen Schule, Eltern und gesellschaftlichem Umfeld über Leistungserwartungen deutlich höher ist als im Norden. Fast noch wichtiger: Es existiert eine höhere Bereitschaft der beteiligten Akteure, dazu auch einen eigenen Beitrag zu leisten. Der Bildungserfolg wird nicht Dritten, sondern in erster Linie der eigenen Anstrengung zugeschrieben – und dies sowohl bei Schülern als auch bei Eltern und Lehrkräften. Wer davon überzeugt ist, dass er mit seiner Arbeit etwas bewirkt, wird diese auch tatsächlich tun, haben Sozialwissenschaftler nachgewiesen: Je höher die Erwartung von Lehrern und Schülern an die eigene Selbstwirksamkeit ausfällt, je größer ist auch ihre Schulzufriedenheit – was sich wiederum positiv auf die Leistungen auswirkt.
Solche Haltungen sind in der Regel in mittelständisch geprägten Regionen stärker entwickelt als in solchen mit überwiegend großindustriellen Strukturen. In den Ersteren sind Menschen eher bereit, für ihre eigene Arbeit und deren Qualität Verantwortung zu übernehmen. Sie entwickeln in der Regel mehr Eigenaktivität und regeln ihre gesellschaftlichen Angelegenheiten selbst. Dies gilt nicht nur für Bayern und Baden-Württemberg, sondern auch für Sachsen und Thüringen, wo sich privatwirtschaftliche und mittelständische Traditionen auch durch den DDR-Sozialismus retteten.
In den nördlichen Ländern, die, vereinfacht betrachtet, eher großindustriell und historisch großagrarisch strukturiert sind, herrscht hingegen eine stärkere Erwartungshaltung an den Staat und staatliche Institutionen vor. Je größer aber die Bereitschaft ist, die gesellschaftlichen Angelegenheiten Dritten zur Regelung zu überlassen, desto geringer ausgeprägt wird die eigene Bereitschaft sein, sein Leben selbst in die Hand zu nehmen und die gesellschaftlichen Institutionen selbst zu gestalten.
Solche Einstellungen wirken sich auf Bildungsprozesse aus. Lernen ist in hohem Maße von persönlichen Komponenten bestimmt, es hängt erheblich vom sozialpsychologischen Kontext ab. Der heimliche Lehrplan – das System von Einstellungen und Haltungen, die die Erwachsenen leiten – ist für Kinder mindestens so wichtig wie der offizielle. Eltern, die für den Bildungserfolg ihrer Kinder in erster Linie den Staat verantwortlich sehen, werden im Endeffekt weniger zu ihrer Förderung beitragen als möglich. Ebenso verzichten Lehrkräfte, die die Wirkung äußerer Einflüsse höher gewichten als ihre eigene pädagogische Arbeit, auf einen Teil ihrer Chancen. Gleiches gilt natürlich für Schülerinnen und Schüler.
Die Rahmenbedingungen werden damit nicht unwichtig; für sie muss gesorgt werden, und der Staat wird nicht aus seiner Zuständigkeit dafür entlassen. Aber Rahmenbedingungen und die Eigenverantwortung der Beteiligten für ihre Lernprozesse müssen in einer Balance zueinander stehen. Den externen Faktoren darf kein Übergewicht zugeschrieben werden.
Wie kann eine solche Balance hergestellt werden? Appelle an eine Kultur der Anstrengung werden wenig bewirken. Es bedarf der Instrumente, um Verantwortlichkeit für den eigenen Bildungsprozess herzustellen, also quasi eine „mittelständische Haltung“ zur eigenen Schule aufzubauen. Es braucht Strukturen, mit denen die Beteiligten sich über ihre Ziele, ihre Leistungserwartungen und vor allem über ihre Anteile daran verständigen.
Genau hier hat die Forderung nach mehr Autonomie für die Schulen ihren Stellenwert. Eine größere Entscheidungskompetenz der Schulen über ihre eigenen pädagogischen, personellen und finanziellen Angelegenheiten kann und soll dazu beitragen, den Akteuren eine größere Verantwortung für Lern- und Lehrprozesse zuzuschreiben. Eine Schule mit hoher Gestaltungskompetenz braucht nicht nur eine andere Steuerung durch den Staat, sie muss auch zwischen Lehrkräften, Schülern und Eltern einen Konsens über Bildungsziele herstellen. Dabei bedeutet Autonomie nicht Beliebigkeit, sondern eine verbindlicher Übernahme von eigenen Aufgaben und Verpflichtungen. Dazu gehört auch die Festlegung von Leistungsstandards. Den großen Freiräumen der Schulen für ihre pädagogische Gestaltung steht die Rechenschaftspflicht gegenüber, die durch eine regelmäßige Berichterstattung erfüllt werden muss. Im Übrigen dürfte sich dadurch auch die gesellschaftliche Wertschätzung von Schulen und Lehrkräften erhöhen.
Als ein Instrument zur Regelung des Binnenverhältnisses zwischen Lehrkräften, Schülern und Eltern sollten Bildungsverträge zwischen den Beteiligten abgeschlossen werden. In ihnen kann verbindlich vereinbart werden, was jeweils in den gemeinsamen pädagogischen Prozess eingebracht werden soll. Die Schulen müssten ihr Profil und ihr Unterrichtsangebot festlegen und einen Bildungsgang mit Abschluss garantieren, wenn andererseits Schüler und Eltern jeweils ihren eigenen Beitrag zum Unterricht und zum schulischen Geschehen verbindlich zusagen. Eine solche vertragliche Regelung könnte den Beteiligten klarer werden lassen, dass ohne ihre eigenen Anteile Lernerfolge nicht zu erreichen sind.
Für bildungsferne Eltern, die durch solche Instrumente überfordert sind, müssen besondere Wege gefunden werden. So können Schulen verpflichtet werden, einen bestimmten Anteil von Schülern ohne Vertrag aufzunehmen, für die sie dann besondere Unterstützung erhalten. Eltern können auch mittels ihrer Sorgeverpflichtung zu Verträgen gedrängt werden, allerdings wird es dazu dann einer besonderen Beratung und Begleitung bedürfen.
Beispiele aus dem Ausland zeigen den Weg: In England bereiten „Leuchtturmschulen“ die Eltern auf ihre Bildungsverpflichtungen gegenüber ihren Kindern vor, in Kanada findet an Schulen in sozialen Brennpunkten eine regelmäßige, intensive Beratung der Mütter statt.
Insgesamt könnten Bildungsverträge zu Kernen neuer Netzwerke um die Schulen werden, die die Erfolgschancen aller Beteiligten vergrößern – statt Erwartungen an Dritte zu pflegen und damit auf Möglichkeiten für Bildung und Lebensgestaltung zu verzichten. SYBILLE VOLKHOLZ

TAZ 25.7.02